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Quale formazione per il medico di domani?

Futuro| Articolo di Fabrizio Consorti

INTRODUZIONE

Gettare lo sguardo nel futuro è sempre un’attività affascinante ma per definizione piena di incognite e rischia di essere a volte un esercizio artificioso e ozioso. Tuttavia è necessario fermarsi di tanto in tanto per chiedersi dove si sta andando e cosa si può fare per incoraggiare o contrastare certe tendenze o evoluzioni, attese o temute, pur ricordando che il futuro ha la noiosa caratteristica di arrivare per conto suo, sempre e comunque.

Se si esclude la radicale differenza nei contenuti, la formazione che ha avuto mio padre (laureato in Medicina nel 1953) è stata molto simile alla mia (laureato nel 1980): lezioni in aula, esperienza pratica solo auto-organizzata e migliaia di pagine da assimilare a capo chino. Tuttavia, a distanza di un ulteriore intervallo di trent’anni, percepisco nell’oggi una cesura netta rispetto agli anni della mia formazione, anche se stiamo parlando di fenomeni storici e sociali, che hanno i tempi propri e si manifestano con probabilità e velocità variabile e quasi mai lineare. Alcune dinamiche non hanno ancora esaurito il loro effetto e altre forse hanno appena cominciato a dispiegarlo completamente.

Elencherò le premesse del cambiamento atteso nella formazione medica per i prossimi anni, collegando con queste premesse alcune conseguenze in termini di probabili linee evolutive, legate anche alle più recenti posizioni del pensiero pedagogico e delle prassi didattiche. Proporrò alla fine una sintesi, incentrata sull’ipotesi di una relativa destrutturazione della formazione medica, necessaria a favorire lo sviluppo delle competenze di riconoscimento e gestione della complessità, indispensabili per prendersi cura delle persone singole e della popolazione in un paese come l’Italia, di pluri-millenaria tradizione culturale ma ora a rischio di depauperamento del capitale umano, in un mondo globalizzato e interconnesso.

LE RADICI DEL CAMBIAMENTO

Penso che i fattori in grado di indirizzare il cambiamento nella formazione medica in Italia siano sintetizzabili in tre classi: le trasformazioni normative, sociali ed epidemiologiche.

Trasformazioni NORMATIVE

L’introduzione del numero chiuso alla Facoltà di Medicina ha costituito una svolta epocale, così come avrà conseguenze molto importanti anche il concorso unico nazionale, non solo per l’accesso al corso di laurea ma anche per le specializzazioni. Il tema dell’accesso è caldo in tutto il mondo [Pau 2013] ed è verosimile che in Italia i criteri cambieranno, orientandosi ad una valutazione a tutto tondo dei candidati. È elemento di rilievo normativo anche la frattura ancora non sanata fra Università e SSN, introdotta dalle leggi di aziendalizzazione del SSN stesso. Il problema della formazione sul territorio (rete ospedaliera e cure primarie) non sarà più eludibile a lungo, se vogliamo formare professionisti competenti e non solo dei colti laureati in Medicina. Infine, i processi introdotti dalla riforma Gelmini dell’Università, pur se ancora fortemente sbilanciati verso la valutazione esclusivamente “scientometrica” del merito, giungeranno inevitabilmente a considerare anche la qualità dell’esito finale di apprendimento [Gallo 2014].

Trasformazioni SOCIALI

Negli anni, la figura del medico in Italia sta cambiando [Vicarelli 2010], in particolar modo con la fine della cosiddetta “dominanza medica” [Tousijn 2006]. Termini come “alleanza terapeutica” e “medicina narrativa” saranno sempre più presenti nei percorsi di formazione.

La tecnologia della comunicazione (ICT) rappresenta un altro importante fattore di evoluzione sociale, sia quanto alle pratiche di cura (si pensi solo al possibile impatto del Fascicolo Sanitario Elettronico), sia per quanto riguarda la didattica, anche se a quest’ultimo proposito il suo esatto ruolo rimane da definire [Mehta 2013].

Trasformazioni EPIDEMIOLOGICHE

L’invecchiamento della popolazione e la crescente prevalenza di cronicità e poli-patologie produrranno un’impronta molto forte sui contenuti della formazione. Ma sarà necessario anche ripensare le modalità dell’apprendimento, per favorire l’acquisizione di competenze di gestione dei processi patologici. Fare la diagnosi sarà sempre molto importante, ma lo sarà ancora di più comprendere il processo di malattia nella sua interezza e in tutte le sue implicazioni, a cominciare da quelle interculturali. I percorsi di formazione si orienteranno perciò a sviluppare strategie di sviluppo delle abilità di gestione della complessità 
(fig.1) [Consorti 2014].

Figura 1. Lo sviluppo del professionalism e i livelli di competenza crescente (da: Consorti 2014)

LE LINEE DI EVOLUZIONE

Le premesse elencate richiedono cambiamenti adeguati e questa necessità è avvertita in tutto il mondo occidentale. La Commission on the Education of Health Professionals for the 21st Century, riunita sotto l’egida del Lancet, ha pubblicato un corposo report [Frenk 2010], che identifica la formazione per competenze (fig. 1) e la formazione interprofessionale (fig. 2) come due elementi qualificanti della formazione per il 21° secolo.

Figura 2. Competency-based education (da: Frenk 2010)

 

Figura 3. Models of interprofessional and transprofessional education (da: Frenk 2010)

Formare per competenze

La definizione del concetto di competenza ha suscitato e ancora mantiene vivo un dibattito intenso fra i pedagogisti, ma possiamo sinteticamente considerarla come la capacità di usare un insieme strutturato di conoscenze, abilità pratiche e attitudini (= i contenuti della competenza) in un contesto professionale specifico. Progettare e soprattutto valutare per competenze (= ricercare e certificare la capacità di usare!) – e non per programmi disciplinari – produrrà cambiamenti sostanziali nelle modalità di formazione. Il processo è già avviato [Gallo 2013] e subirà un’accelerazione decisiva con l’attesa riforma dell’esame di stato e l’acquisizione di valore abilitante diretto per la laurea.

Formazione inter-professionale

Il Patto per la Salute di recente approvazione sancisce all’art. 5, dedicato all’assistenza territoriale, la promozione di un “modello multi professionale e interdisciplinare”, ma l’integrazione in team inter-professionali è già buona pratica in via di diffusione non solo sul territorio (si pensi ad esempio all’ambito delle cure palliative) ma anche nelle migliori aziende ospedaliere. Poiché è necessario formare professionisti della salute che sappiano lavorare insieme, nel rispetto e nella complementarietà, è possibile prevedere che elementi di formazione inter-professionale saranno presenti in misura crescente nei corsi di laurea negli anni prossimi. A questo tema la SIPeM dedica l’intero prossimo congresso nazionale (Matera 25-27 settembre 2014 – fig. 4).

L’apporto della tecnologia

Come già ricordato, le ICT sono già un elemento critico di cambiamento nella nostra società. Le istituzioni hanno da tempo avviato iniziative forti nel campo della modernizzazione della Pubblica Amministrazione, che avrà un impatto anche sui processi formativi. Il programma “Agenda digitale italiana” ha prodotto un set di Linee Guida per lo sviluppo delle competenze digitali, tra cui spiccano quelle di e-leadership. Anche in questo caso, sarà molto difficile per i corsi di laurea in medicina ignorare input così forti, specie se saranno collegati a meccanismi premiali degli esiti di formazione conseguiti.

Figura 4. Il 17° Congresso Nazionale SIPeM

Un discorso a parte merita l’utilizzo delle ICT per la didattica. È mia personale opinione – sulla base di dieci anni di esperienza nell’utilizzo dell’e-learning nell’insegnamento – che il technology enhanced learning” potrà costituire un valido supporto alla didattica più tradizionale [Cook 2010], ma non tanto come sostitutivo del rapporto col docente, come previsto nei Massive Open Online Courses (MOOC) [Metha 2013], quanto come ambiente in cui il discente potrà agire con sicurezza le simulazioni cliniche indispensabili allo sviluppo progressivo della competenza professionale, senza mettere a rischio i pazienti [Consorti 2012, Cook 2013].

UNA SINTESI FINALE

Uno dei capisaldi dell’apprendimento degli adulti – e gli studenti di medicina sono giovani adulti – è che un adulto impara tanto più quanto:

  • vede riconosciute le conoscenze che già possiede
  • ha un problema da risolvere come motivazione dell’apprendere
  • è costretto ad attivare le sue conoscenze per affrontare problemi ogni volta un po’ più complessi della volta precedente
  • può contribuire a governare il proprio processo di apprendimento.

Sulla base di quanto detto finora prevedo (o forse spero…) di vedere l’affermazione nei prossimi anni un sistema di valutazione focalizzato soprattutto sugli esiti della formazione, che possa consentire di rilassare i forti vincoli procedurali attuali e consenta agli studenti di recuperare la corresponsabilità nella propria formazione, che è l’essenza dello studio universitario. Solo così potranno emergere le doti di leadership e la capacità di gestione della complessità di cui avrà sicuramente bisogno chi si dovrà prendere cura della salute della mia generazione nei prossimi anni.

BIBLIOGRAFIA

Consorti F, Mancuso R, Nocioni M, Piccolo A. Efficacy of Virtual Patients in Medical Education: A Meta-Analysis of Randomized Studies. Computers & Education, 2012, 59(3): 1001-8.

Consorti F. Il professionalism, teoria e attualità. Medicina e Chirurgia, 2014. 62:2811-2813, DOI: 10.4487/medchir2014-61-6

Cook DA, Levinson AJ, Garside S. Time and learning efficiency in Internet-based learning: a systematic review and meta-analysis. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2010 Dec;15(5):755-70. DOI: 10.1007/s10459-010-9231-x

Cook DA, Brydges R, Zendejas B, et al. Mastery learning for health professionals using technology-enhanced simulation: a systematic review and meta-analysis. Acad Med. 2013 Aug;88(8):1178-86.

Frenk J, Chen L, Bhutta ZA, et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet. 2010 Dec 4;376(9756):1923-58.

Gallo P, Casoli R, Consorti F, et al. Verso una Laurea professionalizzante. 1° – Acquisizione delle competenze professionali, Medicina e Chirurgia, 62: 2797-2804, 2014. DOI: 10.4487/medchir2014-62-4

Mehta NB, et al. Just imagine: new paradigms for medical education. Academic Medicine. 2013, 88(10): 1418-23.

Pau A, Jeevaratnam K, Chen YS, et al. The Multiple Mini-Interview (MMI) for student selection in health professions training – a systematic review. Med Teach. 2013 Dec;35(12):1027-41.

Tousijn W. Medical autonomy: open challenges from consumerism and managerialism. Knowledge, work & society. 2006; 4:155-79.

Vicarelli G. Società e professione nel ‘900 In Bianco A. editor Cento anni di professione al servizio del Paese Roma, FNOMCEO 2010.

Last modified: 3 luglio 2017